Fejlesztési program

A Corvin Mátyás Alapiskola Somorja irányításának, fejlesztésének írásos tervezete

 

1. Személyes kötődésem a Somorjai Corvin Mátyás Alapiskolához
2. Küldetésnyilatkozatok
3.  Az alulról építkezés folyamatának felvázolása
4. Elsők az egyenlők között
5. Az alapiskola pedagógiai és nem pedagógiai alkalmazottainak közösségalkotó jelentősége az oktató és nevelő    folyamatok minél sikeresebbé tétele érdekében.
6. Az oktató, nevelő folyamatok dologi, tárgyi feltételrendszerének áttekintése
7. A Corvin Mátyás Alapiskola Somorja, Somorja városának és Somorja körüli települések pedagógiai intézményeinek szerves része
8. Szervezeti, struktúrális hozzárendelések – Ez az utolsó pont nem külön jelenik meg a tervezet végén, hanem folyamatában említem meg, hogy az egyes elképzeléseimet milyen szervezeti, struktúrális megoldással tartom a legjobban megvalósíthatónak.

 

1. Személyes kötődésem a Somorjai Corvin Mátyás Alapiskolához

     Mivel somorjaiak vagyunk, mind feleségem, mind én és lányunk ebben az intézményben végeztük el az alapiskolai tanulmányainkat. Ezen túl feleségemmel együtt 1991 – ben itt kezdtük szakmai pályafutásunkat, feleségem 13, én 12 évet ledolgozva. Édesanyám, Mészáros Erzsébet, 29 évig volt az iskola megbecsült pedagógusa, egy időben igazgató helyettese.

 

2. Küldetésnyilatkozatok

     Mindjárt kettő. Az egyik, hogy olyan iskola munkájának szeretnék a részese lenni, ami lehetőségeihez mérten nyugalmat visz a családok életébe, a másik, hogy olyan iskola munkájának szeretnék a részese lenni, ami nem a felejtésnek tanít. Természetesen mindkét gondolat érvényesíthető az mind a kilenc évfolyamra, mégis az első inkább az alsó tagozatra, a másik pedig inkább a felső tagozatra vonatkoztatható, ahogy azt részletesebben kifejtem a következő pontban.

 

3. Az alulról építkezés folyamatának felvázolása

     Most értem ahhoz a részhez, hogy először kell megállapítanom, hogy számomra hátrány, hogy nem abban az iskolában dolgozom, melynek a vezetője szeretnék lenni, mert így nem tudhatom, hogy nem pontosan úgy, vagy éppen jobban folynak – e az iskola falain belül a szakmai folyamatok, ahogy én azt a tervezetemben javaslom.

        Azok az óvodás tanulók, akik szeptember 2 – án átlépik az iskola küszöbét, csak de jure lesznek iskolások, de facto iskolássá válásuk hónapokig eltart. Javaslom az első négy hétben maximum napi négy óra megtartását, mert minden alsó tagozatos tudja, hogy ezeknek a friss elsősöknek a koncentrálási ideje jó esetben 8 – 12 perc, utána váltani kell új tevékenységre. Amint lehet, az iskolába lépés után meg kell tudnunk az új elsőseink készségeit. Erre ma a legalkalmasabb módszer diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer, röviden DIFER. Ez megmutatja az írásmozgás koordináció, a beszéd hanghallás, a relációszókincs, az elemi számolás, a következtetés, az összefüggés megértés és a szocialitás készségeinek fejlődési mutatóját, majd ezekből állít össze egy DIFER indexet. Tehát ez a felmérő nem tudást, hanem készségeket mér, mindazokat, amelyekre az alsó tagozatos pedagógus építhet. Ha én minél hamarabb tudom egy osztályról, illetve egyénekről ezeket a mutatókat, akkor sokkal pontosabban tervezhetem leginkább az írás, olvasás, matematika tantárgyak előkészítő, majd az előkészítő utáni szakaszát. Pontosabban tudhatom az egyénről, tehát az osztályról is kitől mikor mit várhatok. A DIFER legegyszerűbb változata amit leírtam, ennek a fejlettebb formája, ha az óvoda jóval a gyerek iskolába kerülése előtt felméri ezeket a készségeket, majd célirányosan fejleszti azokat és folyamatában mutatkoznak meg a kisgyerek fejlődése. A jelenlegi alapiskolámban már nyolcadik éve ezt felméretjük, a pedagógusok zöme, én is tanfolyamon sajátítottuk el a mérés módszertanát, amely nagyon jó a mérés értelmezésében is. A DIFERT gyakorlott szakemberek végezték, 10 euróba került gyerekenként, eddig nem volt szülő, aki nem igényelte volna. A fenti gondolatokhoz annyi strukturális hozzáfűznivalóm van, hogy az alapiskolának olyan érdemi kapcsolatban kell lennie Somorja és a környék magyar óvodáival, hogy a kellő mennyiségű és minőségű kommunikáció folyjon az intézmények között a potenciális tanulóink minél sikeresebb iskolakezdése ( értem ez alatt az egész alsó tagozatot ) érdekében.

     Az alsó tagozatban a jó tantervértelmezéssel, a lehetséges tantervmódosítások segítségével, a törzsanyag jó meglátásával, az oktatási folyamatok minőségi megszervezésével, a pedagógusok szakmai felkészültségével azt kell elérni, hogy ha a tanuló napközibe jár, akkor hétköznap egy percet se kelljen otthon a tanulmányaival foglalkoznia, az iskolatáskát hétfőn hozza és pénteken viszi haza. Már az elsős tanuló is délelőtt 4 – 5 tanítási órát és délutáni egy gyakorló órát abszolvál. Harmadikban a heti óraszám felmegy 27 – re, negyedikben még több. Mit kívánhatnánk többet 6-10 éves gyerekektől. Nincs jogunk az iskola feladatainak egy részét ráruházni a szülőkre. A pedagógus azért kapja a fizetését, hogy a neki szánt időben érje el a kitűzött feladatait. Már csak azért is, mert a késő délutáni, esti órák egy átdolgozott nap után a gyerekek szempontjából nagyon kicsi hatékonyságúak, fáradt a szülő is ezek a stresszes, szakmaiatlan hatások inkább demotiváló hatásúak mind az iskolával szemben, mind egyes tantárgyakkal szemben. Ennek az oktatási struktúrának a következő szervezeti feltételeknek kell megfelelnie. Ha csak lehet, mindegyik osztály külön napközis csoportot alkosson. Ha a béralap ezt semmiképp sem fedi ki, akkor el kell érni, hogy a délutáni egy gyakorló órára minél homogénebb, de 24 – 25 tanulónál semmiképp sem több tanuló kerüljön össze.   A napközis    pedagógus csak így   tud felelősség  teljes és minőségi munkát végezni. Az osztálytanítónak és napközisének az együttdolgozása pedig hatékonynak és harmonikusnak kell lennie.

     Ez a pedagógiai felfogás teljes mértékben adaptálható a felső tagozatban is. Mind a humán, mind a reál tantárgyak esetében a jól értelmezett törzsanyag megválasztással, a lehető legnagyobb elszántsággal ragaszkodni a kompetencia alapú oktatás alaptéziseihez és a megvalósítandó oktatói eredmények alapfeltételeinek döntő részének az oktatási órákon kell megvalósulniuk. A pedagógust egyébként ezért fizetik és nem azért, hogy a tanórákon összegezzék, esetleg aláhúzzák, megbeszéljék, hogy majd otthon mit kell a tanulónak megtanulnia. Óriási értéknek kell tekinteni azt az időt, amely mértékben a tanulókat a törvény az iskolába kényszeríti, hogy ennek minél hatékonyabb legyen a kihasználása, nos ezért minden pedagógusnak az elméleti felkészültsége mellett nagyon magas módszertani tudással, illetve a pályán eltöltött időtől függően módszertani gyakorlattal kell rendelkeznie. De ez nem jön magától, erre törekedni kell. Egyénileg is nagyon sok minden elsajátítható, de mennyivel könnyebb egy olyan szakmai közösségben, ahol ez követelmény, átgondoltan irányított és rendszerbe foglalt. Remélem az eddig leírtakból is az tűnik ki, hogy ha az iskola kapcsán az elvárások szó elhangzik, az elsősorban magára az iskolára, az ott megszervezett oktatási, nevelési folyamatokra, a pedagógusok munkájának a minőségére vonatkozzon és a tanulókból pedig tehetségeik, képességeik és szorgalmuk mértékében hozzuk ki a legtöbbet. Természetesen a tanulók sikerességéhez a magukét maguknak a gyerekeknek és szüleiknek is hozzá kell tenniük, de ezt is nagy mértékben fokozhatja a pedagógus empátiája és kommunikációs készsége.

     Az alulról építkezés folyamatának felvázolásának kettőssége így áll össze bennem, egyrészt mint időt értve, az iskolás kort megelőzve végig az alsó és felső tagozaton, másrészt mint a legfontosabb pedagógiai célokat elérendő, milyen szemléleti alapokon vezet oda az út. Természetesen az ebben a pontban leírtak közül sok alapfogalom csak utalásszerűen van egységbe hozva, mert ezek gyakorlati alkalmazásának háttérismerete messze szétfeszítené egy ilyen jellegű pályázatnak a terjedelmét.

       Az ehhez a ponthoz hozzárendelendő szervezési feladatok, hogy véleményem szerint előnyös, ha az alsó tagozatban mind a négy évfolyamot egyetlen osztályfőnök viszi végig, ilyenkor van idő kivárni a teljesítményeket, a tanulókat nagyon jól ismeri és munkájának befejezésével minden felelősség az ő vállát terheli.

     Ha az e pontban leírtak a Somorjai Corvin Mátyás Alapiskolában így, esetleg jobban vannak megszervezve, akkor nekem a feladatom megválasztásom esetén az lesz, hogy megpróbáljam szakmai tudásommal bővíteni azt. Ha nagy az eltérés, a leírtakhoz fogok ragaszkodni.

 

4. Elsők az egyenlők között.

     Véleményem szerint az alapiskolában nincsenek főtantárgyak és nem főtantárgyak. Mert ha valamelyik tanulónak nagyon bejön a torna, vagy a képzőművészet és ő azért szeret iskolába járni, akkor neki az a főtantárgy. Ebből is az következik, hogy minden órát annak kell tartani ami és kihozni belőle a maximumot. Az iskola szempontjából azonban léteznek más értékrendbeli kulcskompetenciák, melyek attól válnak azzá, hogy minél színvonalasabb oktatásuk jobb előfeltételei lehetnek a diákjaink minél jobb érvényesülési lehetőségeihez.  Ezek a következők:

4.1.    A tanulók olvasási képességeinek értő olvasóvá fejlesztése, illetve a tanulók olvasóvá nevelése. Az egy nagyon szép ábránd, hogy a diákok az első évfolyamban ismeretek szintjén, majd második évfolyamban készségek szintjén megtanulnak olvasni és az alsó tagozatot befejezve életkorukhoz mérten elsajátítják az értő olvasás tudományát. A valóságban azonban ez nincs így. Garmadával vannak tanulók, akiknek bizony nagyon is szükségük lenne a felső tagozatban is olvasástechnikai gyakorlatokra, ( az olvasás pontosságát és gyorsaságát fejlesztő feladatokra ) az helyett, hogy már az ötödik osztályban olyan irodalomelméleti ismeretekkel tömni őket, amelyeket a nem magyar szakos pedagógusok sem tudnak. Egy gyereket nem lehet olvasóvá nevelni, ha gondja van magával az olvasással. Az olvasás és a minél több olvasás pedig egyenlő a körülöttünk lévő világ minél tágabb megértésével. Az ehhez a ponthoz hozzárendelt szervezeti háttér, hogy az alsó tagozatban korrekt felméréseken keresztül mérni a tanulók olvasástechnikai és értő olvasási képességeit, ha kell korrekciót végezni. Azoknál a tanulóknál, akiknél az alsó tagozatos időmennyiség nem volt elegendő akár az olvasástechnikai gyakorlatokat is folytatni tovább. A felső tagozatban pedig nagyobb hangsúlyt fektetnék az értő olvasás és az olvasóvá nevelés értékeinek elsajátítatására. Szerintem az fontos szempont, hogy ne részben, vagy teljes funkcionális analfabétákat engedjünk ki az iskolából.

4.2.     A szlovák nyelvet olyan színvonalasan kell oktatni, hogy annak ismerete mindig megadja a tanulók számára a kellő komfortérzetet életkoruknak megfelelően szlovák környezetben. Amennyire annak a híve vagyok, hogy magyar gyerek magyar óvodába és alapiskolába való, annyira nem tudom elfogadni, hogy kilenc év szlovák nyelvtanulása után sok végzős mennyire gyengén beszél szlovákul. Meggyőződésem, hogy a jelenlegi szlovákiai magyar iskolákra vonatkozó szlovák nyelv és irodalom tanítására vonatkozó tantervek, tansegédeszközök mellett is, kellő módszertani tapasztalatot, az idegen nyelv tanításának törvényszerűségeit és sokszor a józan ész használatát latba vetve, sokkal jobb eredményeket érhetnénk el a jelenlegiektől.

4.3.    Több mindenben is, de a matematikaoktatás területén különösképp felértékelődött mind az alsó tagozatban, mind a felső tagozatban az egyes iskolák falain belüli szakmai munka. Értem ez alatt leginkább azt, hogy jól kell értelmezni a központi tanterveket, a sztenderdeket, ezeknek megfelelően kellő szakmaisággal megtervezni az egyes évfolyamokra betervezett tananyagot, hogy ne történjen meg az, hogy egyszer hónapokig nagyon laza a tanterv, máskor pedig megemészthetetlen mennyiségű tudást kellene elsajátítaniuk a tanulóknak. Ajánlott ( És ez nem csak a matematikaoktatásra értendő ) olyan tansegédeszközöket is választani, melyekhez digitális háttér is a rendelkezésre áll, mert ez nagyon gyorssá, szemléletesebbé és ezért hatékonyabbá teheti a munkánkat.

4.4.     Az angol és a német nyelv minél jobb megalapozásának, esetleg továbbfejlesztésének a lehetősége. Ma az angol nyelvtudás nélkül meghúzunk a fejünk felett egy határt amit nagyon gyakran akkor sem tudunk túllépni, ha ki sem mozdulunk Szlovákiából.

     Az utóbbi, 3. és 4. pont egy sor, főleg módszertani jellegű irányítást feltételez. Szervezési szempontból megválasztásom esetén ebben főleg a módszertani vezetőkre támaszkodom. Azért, hogy az iskola vezetésnek a napi és hosszabb távú adminisztratív feladatain kívül az iskolában zajló szakmai, munka irányítására és felügyeletére is jusson elég idő, egy ekkora iskolában kettő helyettesre van szükség.

 

5. Az alapiskola pedagógiai és nem pedagógiai alkalmazottainak közösségalkotó jelentősége az oktató és nevelő folyamatok minél sikeresebbé tétele érdekében.

     Kezdjük az egyszerűbbel. Egy iskolában minden és mindenki nevel. Tehát a takarító néni, a szakács néni, a karbantartó, nem ugyanazt jelenti, mint egy termelő üzemben, mert bontakozó lelkű gyerekek veszik őket körül. Közvetve igenis nevelnek. Ezt nekik is tudatosítaniuk kell.

     A pedagógiai dolgozók közösségalkotó kohéziója pedig nagyon meg tudja sokszorozni munkájuk hatékonyságát, mely közösségalkotó kohéziónak az első számú meghatározója maga a vezető. A példamutatásával, a következetességével, az értékrendjének a meghatározásával. Az iskola nem magáncég és nem egyéni, biztosnak hitt elképzeléseknek a megvalósítási platformja. A tantestület egy alkotó közösség, melyben minden arra érdemes, szakmailag megalapozott ötletnek tere kell, hogy legyen. Viszont először a fegyelem, aztán a demokrácia. A fegyelem alatt azt értem, hogy a vezető joga és kötelessége, hogy irányítsa és ellenőrizze az iskola biztonságos, magas színvonalú, szakmailag rendben lévő működését. Meghatározza azokat a sarkalatos, nem eldöntendő határozatokat, melyek alapfeltételei a kitűzött céloknak. Majd jön a szakma és a vezetőnek tudatosítania kell, hogy biztos, hogy nem mindig ő az eldöntendő szakmai kérdés felkent papja és ezekben az esetekben kell többségi konszenzusra jutni a feladatok megoldása érdekében. Ha pedig a konszenzus megvan, a teljesítés hatékonysága megsokszorozódik. A fenti sorokban leírtak meghatározhatják egy közösség értékrendjét abban az esetben, ha a vezető az ehhez az igazodást az elvégzett munka mennyisége és minősége alapján értékeli.

   A pedagógiai közösség légkörét és egyben a hatékonyságát nagyon nagy mértékben befolyásolja a vezető személyisége.  Azt, hogy én milyen vagyok, mondják meg azok, akik engem jól ismernek. Én magamat nemzetemhez elkötelezett, keresztény ideológián alapuló a kipróbált és bevált hagyományokat követő, konzervatív eszmerendszert magáévá valló embernek tartom. Az én felfogásomban a konzervativizmus és a megváltozott körülményekre új megoldásokat keresés nincs ellentétben egymással. Úgy gondolom, hogy az eldönthető helyzetekben, az iskola arculatában, iskolavezetési döntéseimben, megválasztásom esetén a fentiekben leírtak nagyon is meghatározóak lesznek. 

 

6. Az oktató, nevelő folyamatok dologi, tárgyi feltételrendszerének áttekintése.

     Nagy örömömre a legújabb kutatások szerint is ma is az oktató, nevelő munka hatékonyságának az elsőrendű meghatározója a pedagógus. Ezt azért érdemes kihangsúlyozni, mert kijelöli az összes feltételrendszer kapcsán felmerülő legfontosabb kérdést, vajon kompatibilisek – e az azokat használó szakemberrel. Az eszköz és felhasználója összehangolása fontosabb a féktelen és sokszor reprezentatív jellegű tárgyi fejlesztéseknél.

     A tankönyvek. Sajnos ma Szlovákiában még nem kötelező a kiadott tankönyvekhez megalkotni azok digitalizált hátterét. Ezért az oktató munkánk hatékonyabbá, gyorsabbá tétele szempontjából érdemes bevonni olyan tankönyveket, melyeknek kifejlesztették a digitalizált hátterét. Több olyan komplex struktúrába betagolódott, rövidebb, hosszabb távú oktatási programot ismerek, melyek tansegédeszközi eszközrendszerét sikerrel használhatnánk, esetleg további fejlesztésében részt vehetnénk. Lehetőségeinkhez mérten, pedig magunk is előállíthatnánk akár papíralapú, akár digitális tansegédeszközöket.

    Egyéb tansegédeszközök. A mai alapiskolások lelkületében egyszerre van az elkötelezettség a lehető legegyszerűbb és legmodernebb tansegédeszközökre való fogékonyságra. A jövő szeptemberében iskolába jövő elsős és a pedagógiai egyetemről kikerülő friss diplomás között is a digitális világhoz való viszonyulásban generációs szakadék tátong, nem beszélve a pályán évtizedet elöltött pedagógusokról. Sokszor maga a forma a belépőjegy a siker előszobájába. Ezért a modern és hagyományos egyéb tansegédeszközök beszerzése és hatékony hadrendbe állítása egy végtelen történet.

     Az épület.  Azzal kell kezdenem, hogy nem ismerem részleteiben az épületet. Tehát nem fejthetek ki hozzá tartozó fejlesztési elképzeléseket. Amit tudok, az az, hogy 1990 – ben adták át, jól leszigetelt, viszonylag modern ablakokkal, ajtókkal, önálló fűtésrendszerrel, vezetékes vízzel modern világítástechnikával és ami a fenntartásához nagyon fontos megfelelő számú tanulóval. Több, mint négy évig irányítottam egy olyan teljes szervezettségű iskolát Csallóközcsütörtökben, ami fele ekkora épület volt, negyed ennyi tanulóval, kategóriákkal múlta alul a Somorjai Corvin Mátyás Alapiskola épületét és bár néha, ha az úton egy gázműves autó jött velem szembe, görcsbe rándult a gyomrom, de az iskolát gazdasági szempontból sem  vittem csődbe.

 

7. A Corvin Mátyás Alapiskola Somorja, Somorja városának és Somorja körüli települések pedagógiai intézményeinek szerves része.

     Ez a szűkebb környék legnagyobb magyar nyelvű oktatási intézménye. Ez feladatokat és felelősséget is ruház rá. Közvetlen partnereink a somorjai magyar tannyelvű óvodák, a tejfalusi alapiskola és a Madách Imre Gimnázium Somorja. Ebben a körben mindenki otthon van, együtt állunk a barikád ugyanazon az oldalán, céljaink közösek, majd 20 éven keresztül itt helyben biztosítani a magyar nyelvű minőségi oktatást, nevelést. Az óvodák munkája az alapiskola szempontjából rettentő fontos, hiszen ők biztosítják a gyerekek családjai mellett, hogy a jövendő elsőseink megfelelő készségek, ismeretek birtokában és kifejlett szociális tulajdonságokkal kerülnek az iskolába. Az óvodák és az alapiskola közti kommunikáció, visszacsatolás, szakmai együttműködés nagy mértékben növelheti mindkét típusú pedagógiai intézmények szakmai színvonalát. A tejfalusi alapiskola puszta létével konkurenciateremtő hatásával az én felfogásom szerint még jó hatással is lehet a város nagyobb iskolájára és szakmai, baráti együttműködésünk semmi akadályát nem látom. Az óvodák említése után a helyzet megfordul, ha a városunk magyar gimnáziumáról, mint partnerről van szó. Biztos vagyok benne, hogy elemi érdekünk, hogy az alapiskolás tanulóink mind a nyolcéves, mind a négyéves gimnáziumban folytathassák a tanulmányaikat. Tény, ha az ötödik évfolyam után a legtehetségesebb tanulók egy része elhagyja az iskolát, az potenciális veszteséggel jár. De ez szemléletbeli kérdés. Mit tartok az alapiskola legnagyobb értékének?  Én lehetőséget látok abban, hogy azért íratják be iskolánkba a gyerekeket, mert megbíznak abban, hogy a tanuló képességeinek és szorgalmához mérten megfelelő alapokat kap akár a négyosztályos gimnáziumban, akár a nyolcosztályos gimnáziumban, vagy más jellegű akár magyar, akár szlovák tanítási nyelvű középiskolában folytatják a tanulmányaikat. Bízom abba, hogy a szülők és a pedagógusok együttműködése pedig el tudja dönteni, hogy a gyerek személyiségfejlődési szempontból mikor érett a fokozatváltásra.

        A gyakorló pedagógusok tudják, hogy az egyes iskolák élete nagyon elszigetelté vált.
Én fontosnak tartom, hogy felső – Csallóköz legnyugatibb bástyái, a magyar alapiskolák némi kapcsolatot alkossanak. Ebbe a csoportba tartozik Egyházgelle, Nagyszarva, Csallóközcsütörtök, Fél, Illésháza, Nagymagyar és a környék kisebb csak alsó tagozatos kisiskolájára is. Nem gondolok felvállalhatatlan, erőnket meghaladó célkitűzésekre. Már egy alap kommunikációs kapcsolat is sokat segíthet, új, vagy elegendő tansegédeszközökhöz jutáshoz, új tanfolyamokhoz, módszertani újításhoz való csatlakozáshoz, tantervek összehasonlításához. Létszámmal kiegészíthetnénk egymás erdei iskolai, vagy sítúrás csoportjait, ha szükséges. A csúcs pedig az lenne, ha egymás pedagógiai fejlesztéseit, tapasztalatait megoszthatnánk időnként egymással. Ki lenne más ennek az együttdolgozásnak kiindulópontja, mint a legnagyobb, tehát remélhetően a legnagyobb potenciállal rendelkező iskola.

     Ezen túl, hasznosnak találnám hasonló nagyságú, ezért sokszor hasonló feladatokkal foglalkozó dunaszerdahelyi alapiskolákkal is az együttműködést.

     Megint meg kell jegyeznem, hogy a Somorjai Corvin Mátyás Alapiskola ilyetén kapcsolati rendszerét nem ismerem. Lehet, hogy az én elképzeléseimnél sokkal jobb a már kialakult gyakorlat, de ha nem, akkor megválasztásom esetén a fentiekben leírtakhoz fogok ragaszkodni.

   Hogy a fejlesztési elképzeléseim 3. pontját szemléletesebbé tegyem, mellékelem névtelenül egyik mostani harmadikos diákomnak a három évvel ezelőtti DIFER felmérőjét. A felmérőből is kitűnik, hogy ő egy kivételes készségekkel rendelkező gyerek volt hatéves korában is, de az is jól látszik, hogy miért fontos egy alsó tagozatos pedagógusnak ez a felmérés, főleg kevésbé szerencsés kisiskolás esetében, ha vannak átlagon aluli készségei, célirányos fejlesztés érdekében. És kihangsúlyozom, ezen adatok mennyire fontosak a tanulók az egész alapiskolai évei alatt.

     Elnézést kérek, ha az olvasó fejlesztési elképzeléseim túl hosszúnak találta, de a konkrétumokra és célirányosságra való törekedés mellett a zanzásításra is törekedtem, mert akár kardinális pedagógiai kérdéseket is csupán érintőlegesen említettem, mert pld. a szülő és pedagógus közti kommunikáció, az idegen nyelv tanításának módszertana, az írás és olvasás módszertanának kellő ismeret, stb. stb., ezek részletesebb kifejtése túlmutat egy pályázati elképzelések keretein.

      Befejezésül, azért jelentkeztem a pályázat kiírására, mert elképzeléseimet nagyobb térben szeretném megvalósítani, mint ami egy osztályfőnök kompetenciája. ( Egyáltalán nem lebecsülendő egy osztálynyi tanulóért vállalni a felelősséget) A belső elhatározásomat pedig megtámogatja, hogy eddigi pályafutásom alatt mindig azt éreztem, hogy az oktatás, a tanítás szervezése, a szülőkkel, kollégákkal való kommunikáció, az iskolában eltöltött idő számomra hasonlít a focihoz, ha sokszor kínkeserves is, de inkább élvezet, nem izzadságszagú erőlködés.

 

Mészáros Péter